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　　[内容摘要]

　　随着课题的深入，建构的语文阅读教学课堂时，课堂“主问题”的“预设”和“生成”这对看似矛盾的概念已不断的冲击我们的教学实践。传统意义上的教学对学生“统死”，基本上是按照固定的路线实施“硬操作”，既不能使学生获得差异性的发展，又没有突显学生的主体地位结果学生产生的许多“美丽的图景”被消灭，。缘此，注重“生成资源”的呼声日益高涨，追求“动态生成”成为新课标下课堂的动感目标。我们也注意到，这些生成的“美丽图景”还缺乏归纳和整理，不能体现新课标要求。因此，教师在课前应有足够的“预设”作为铺垫，否则，教师就难以用高屋建瓴的眼光审视教学过程，对学生的活动也难以驾驭，更谈不上课堂的有效性。这种情形下的“生成”成为一种表演作秀，无任何实质意义。我们认为，问题的“预设”和“生成”原本一家，我们关注“预设”并非摈弃“生成”，只有两者并重，让“预设”和“生成”和谐共创，才能使课堂焕发生命的精彩。

　　[关键词] 预设 生成 主问题 阅读教学 运用

　　[概念界定]

　　预设：是指在上课之前，教师针对教材、学生和课堂先要考虑到的引导教学进程的问题准备：对学习内容和学习过程进行最有效的基本定位和达成路径（学什么与怎样学），预设包含了教学理念的实现及在理念引领下的具体教学的操作层面（策略），它具有有效导引学生自主学习、能动学习并达到学习目标的功能，有机整合学习目标的“理想意图”和操作方法。它是教师走进课堂、走上讲台之前的必修课。

　　生成：新课标强调，课堂教学是一个不断生成的教学。学生预习功课时，可能产生许多问题：疑问、情景、见解、收获，这些都是学生在课堂中个性化的生命活动，但可能是零乱的、肤浅的、不符合逻辑的，甚至是无趣的，都可视为学生的“生成”。而通过教师的整合，把学生的问题调修为引导教学的主问题，这才是真正的生成。

　　主问题：它是针对语文阅读教学中一般的“碎问”而提出的。“主”据字典释义为“最重要的，最基本的”，“主问题”即为语文阅读教学中可以引发学生阅读期待、引动学生整体性阅读的最重要、纲领性的问题。“主问题”对课文内容和教学过程都有着内在的牵引力，每一个问题都能结构起课堂上一个教学活动的“板块”。它至少具备这样几个特点：第一，“主问题”是教师了解学情、精细阅读文本、精心思考教学策略的产物，是学生活动的框架、思维活动的空间，它不是学生用“是”与“不是”可以回答的问题；第二，“主问题”具有指向性和层次性，提出的顺序具有科学性，可以构建课堂教学环节或自然融入主体教育之“自主参与教学模式”；第三，“主问题” 具有生发性，学生在主问题的引导下，可根据学生的个体差异、个性差异引发若干小问题的产生，既体现了学生自主，又为合作探究学习创造了条件。

　　阅读教学：是指教师“以引导学生阅读课文为内容的教学活动”（李德成《阅读辞典》）。在这种活动中，学生是主体，是阅读者，学生始终处于读思状态中，这样阅读教学过程便与学生的阅读过程保持一致，而教师在这一过程中是组织者、参与者和引导者。

　　[正文]

　　新课程理念倡导学生是学习和发展的主体，课堂要体现学生的主体地位。教师要成为课堂教学的组织者、参与者、管理者。因此，在课堂教学中，教学内容的组织、教学方式方法的选择出现了许多新的变化，不断冲击着旧的教育观念和教学模式。可是，在以高考、中考为指挥棒的课堂教学中，虽然课堂表面上似乎师生互动非常之好，有问，有答，有操作，但就其实质而言，仍没有超越原有的教学模式，也并没有将新课程理念真正落实到教学之中。表现一：“预设”不够准确，结果导致“生成”时乱了手脚。主要有两种倾向：（一）是课堂的“粗处理”，建构课堂的问题设计范围过广，没有穷尽学生可能出现的回答情况，教师在课堂上无法做到游刃有余。（二）是“精处理”，问题设计太细，使课堂支离破碎，学生疲于细枝末节的回答，无法运用自己的知识储备真正深入探究，课堂无法动态生成。表现二：教师对“活”的课堂“失察”或“失控”。在阅读教学中，教师面对学生的不同回答缺乏判断力，同时对学生提出的各种各样的问题无法根据实际情况有效地组织学生进一步深入学习，或置之不理，不能深究其价值；或是按部就班地按预设方案进行，对课堂、学生缺乏洞察力，缺少有效的调控。这些现象是因教师未能做好充分的预设，再加上教师驾驭课堂的有一定难度，结果使课堂生成的契机一闪而过，与精彩习得失之交臂。基于以上情况，我们不得不思考“预设什么”、“怎么预设”的问题，思考如何通过“预设”去促成“生成”，如何通过“生成”去完成“预设”的问题。

　　一、预设，生成之源泉

　　俗语云：凡事预则立，不预则废。教学是一个有目标、有计划的活动，必定就有预设的一面。教师在课前对自已的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，一切的预设了然于胸，做到胸中有丘壑，这样进入课堂后才能有效地驾驭课堂。那么如何有效的预设呢？

　　1、预设教学过程中的“主问题”

　　教学过程中各个环节的先导性问题，需要教师在课前精心研究教材，结合课标要求，提炼出指导教学进程的问题的预设。这种问题是教师对课堂教学的“如意算盘”，它能促使课堂教学和学习活动顺利进行，也可能达到非常好的课堂效果。但它仅仅是预设，仅仅是一幅蓝图，如果课堂环境有变应该及时调整课堂进程的方向和策略。因此，课堂预设非常重要却不是必须执行的，应视为生成的源泉之一。

　　2、预设学生的“已知”

　　美国著名教育心理学家奥苏伯尔有过这样的一段经典表述：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”可以说这段话道出了“学生原有的知识和经验是教学的起点”这样一个教学理念。在新课程改革中，学习的过程实际上就是学生在原有的知识和经验的基础上自我建构、自我生成的过程。因此，要使学生成为课堂的主体，充分发挥其主体能动作用，教师在进行课堂预设的时候，就应分外关注学生已有的知识和经验，认真分析当前学生的学习状况，充分估计学生在阅读时可能掌握的知识和内容，以及与教学目标的差距，做到心中有数，以便确定教师的预设。

　　3、预设学生的“未知”

　　在教学中，教师不但要预设学生的“已知”，还应该注重预设学生的“未知”。对于一篇文章，学生读后可能知道了什么，又有哪些是不知道的。对于学生的“未知”，教师应充分了解，做好充分的估计。因此，在设计教学方案时要有“弹性区间”，为学生的主动参与留出时间与空间，对过程要多作假设：教师提出问题后，学生会如何说回答，学生又会提出什么问题，教师又该如何点拨、引导……。教师对课堂不妨多模拟些情境，多估计些情况，使预设更有宽度、厚度、深度和广度，在横向、纵向相结合的预设中追求最佳的课堂教学效果。课堂上，有时学生的质疑是教师始料不及的，但由于教师在课前做了充分的准备，预设中充分的考虑了学生，给他们提供了探索“未知”的时间与空间，因此，教师掌控课堂游刃有余，左右逢源，学生的习得便可以自然生成。同样，教师适时关注课堂生成的新情景（问题）、新内容、新方法、新过程，关注学生在课堂中个性化的生命活动，体现真正意义上的以学定教，也使课堂精彩纷呈。这样，教师的教学才能从容不迫，也才有可能收到许多预约和未曾料想的精彩。也只有这样，当课堂出现未曾或无法预见的情况时，教师才有足够的智慧去应对，从而将课堂引向深入，使学生的探究不断加深，知识积累、情感体验不断丰富。

　　4、预设生动的情境

　　在生动的情境中学习语文是新课标下课堂的一个最显著的变化。这体现“密切联系学生生活实际，关注学生学习兴趣和经验的意图，从而培养学生对语文学习的情感和态度。”著名教育家顾泠沅说：“在课堂教学范围里对教师最有意义的是学生学习动机的激发，也就是要使学习的内容让学生感兴趣，对有了兴趣的事学生就会认真地把它学好。”这话表明：热爱是最好的老师，兴趣是最强大的动力。学生有了兴趣，才会产生强烈的求知欲，主动地进行学习，因此，情景的预设就成了语文教学的必需。

　　课堂上，教师可以通过教室环境的布置、利用图片、动漫、音乐以及实物来创设生动情景；也可用动情的话语、生动的故事或者时事新闻诱发学生的求知欲望；还可以抓住学生的兴奋点，调动学生已有的富有个性色彩的知识、经验、思维、灵感。这些情境教师可以根据对课文、课标的解读，选择使用。目的是诱发学生的学习兴趣，让学生驰骋思维、放飞思想、张扬个性，有利于文本的解读。笔者在《五柳先生》一文的教学中，创设了这样的情境导入：播放典雅优美的古曲，并用多媒体将陶渊明的画像展示在大屏幕上，学生的心被深深吸引了，他们的学习兴趣一下被激发起来，对画面上的拄杖老人指指点点，议论纷纷，沉浸在陶渊明的生活中。此时，教师顺势引导学生回顾已学过的陶渊明的作品，如《归园田居》、《桃花源记》等，大家细致回顾了自己所了解的陶渊明，很快进入文本的学习中。优美的音乐、美丽的画面、切题的导语预设激发了学生学习本文的欲望，为文本的学习做了一个很好的铺垫。

　　有时，在教学过程当中，我们也可以设置情景，帮助学生准确快速理解文本内容。比如，学生对文中“短褐穿结，箪瓢屡空，晏如也”一句话中的“晏如”难于理解，教师就请学生闭上眼睛，老师口述陶渊明的形象和精神状态，学生在头脑中进行想象，这样晏如传达出的信息，学生就把握住了。

　　这样看来，教师课前的情景预设是非常必要的，在教学中可以起到催化的作用，使教学活动变得丰富多彩而富有魅力。

　　生成，预设之升华

　　叶澜教授说：“课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”著名教育学家布鲁姆也说：“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围，如今的课堂正显现出刚性向弹性转变的趋势，更关注过程和体验，关注过程和体验中即时生成的东西。在动态的生成的过程中出新思想、新创意。”教学中，教师的预设固然重要，然而预设不是教师在课堂教学中的固定程序，也并不等于绝对封闭，预设的教学方案是“外出旅行时的指南，而不是火车行使的固定路线和时刻表。”教师以预先设计的环节展开教学，然而课堂上充满变数，使得课堂不可能和教师所期望的那样一步步推演下去。如果那样，课堂教学就变成程序设计，教师则成了程序员。

　　新课程标准强调：教学是教师与学生的交往、积极互动、共同发展的过程，教学过程不只是忠实地执行课程计划的过程，而是师生共同活动的过程，是一种动态的、发展的、富有个性化的创造过程。教师的角色从教学的主角转变为教学的组织者、引导者、参与者，从传统的知识传授者转为现代学生学习的促进者。课堂教学离开了教师的引导与调控，教学目标的达成，教学时间的控制就难以得到落实，以至于学生在学习中产生的思维创新的火花不能引燃，非预期性信息的震撼力无法绽放光彩，课堂教学中的“动态生成”因此成了“生而不成”，新课程理念也就无法在教学中真正得以实践。

　　如果说，预设是为了更好的生成，那么生成的精彩与否则取决于教师个人的牵引与调控，因此，教师即使是一个“教书匠”，也应该成为高明的匠人。这样，我们的课堂将时时灵动、处处升华。

　　1、创设民主的教学环境，生成动态资源

　　教师要努力构建一种开放、和谐、愉快的，使学生的主体意识得到真正凸现的新型的学习环境，唤起学生学习的动机，激发学生学习的欲望，从而让学生能在课堂上不断生成促进课堂发展的教学资源。

　　传统的师道尊严，使学生的心理受到压抑和控制。学习活动不可能充分展开，学生想表达而不敢表达，想争论而不敢争论，只得遵从老师的安排，被动的吸收。无论是学生的习得，还是教学主问题，都无法“生成”。然而一但建立了民主的活动平台，师生亲近了（“亲其师，信其道”），气氛融洽了，地位平等了，学生才会敢于发言，敢于对话，敢于辩解，“生成”才可以真正实现。由教师整合学生意见而产生的教学主问题才可以顺利生成。一篇文章的学习，学生在初读之时，会遇到一些难于理解的问题。在民主的气氛下，他可能在课堂上提出来。此时教师根据教学目标把不同学生的问题进行筛选，调整为教学进程中的引导性问题。另外，学生凭借自己的阅读水平，理解文章内容，确实有很大的困难，这就需要教师的引导、点拨、提示。师生在民主和谐的氛围中，共同促成问题的解决，以达成教学目标。

　　在学习《短文两篇》中的一则《行道树》。教者打算照往常的习惯，让学生读读，再分组讨论一下文章在结构上的特点以及写作特点，知道行道树的形象就是无私奉献者的形象就可以了，就设计了这样的导入新课：“我们每天都能见到行道树的身影，它们默默地立于城市的烟尘中，立在大道两旁。行道树给我们什么样的启示呢？读了张晓风女士的《行道树》或许能让我们对它们有新的看法。”接着安排学生初读课文和课堂讨论，本打算以“为什么说‘我们是一列忧愁而又快乐的树？’”这个问题统领全文。可是刚提出问题，就有一个学生提问：“为什么说是‘一列’而不说‘一行’？”对于学生的突然提问，教者始料不及，但深知课堂上不能轻易打消孩子学习的积极性，于是为了给自己争取思考的时间，先将问题交给学生回答，就问：“你们谁能说一说‘列’与‘行’有什么区别呢？”一个同学高高地把手举起，看他胸有成竹的样子，教者便喊他回答：“‘列’字有整齐的意思，‘行’字有可能是歪歪扭扭。”这位同学的发言，犹如一石激起千层浪，进一步激活了同学们的思维，他们纷纷举手，抢先发表自己的见解。一位同学站起来振振有词地说：“‘列’字常用于队列，只有像士兵那样站得笔直，才能称为队列；而且还说明长，我们常说‘一列火车’。”听到这，教者刚才的手足无措已完全消失，一个新的想法油然而生。首先肯定了两位同学的提问与回答，然后进一步引导：“为什么作者要用‘列’字呢？”学生们的手再一次高高地举起，又一个学生说：“用‘列’字为了说明行道树在马路边站得笔直。”“像士兵一样守卫在马路两边。”旁边的同学忍不住插嘴说。教者心头一阵喜悦，孩子们的回答已渐入佳境了。“这些行道树是在什么样的环境下坚守自己的岗位呢？”教者及时把握住这难得的契机，马上发问道。接着又让学生利用小组合作讨论的方式，比较行道树与原始森林里的同伴的生长环境以及行道树清晨迎接太阳与沉浸于夜生活欢乐之中的市民的对比，来感悟行道树这一形象的深层意义。然后问到：“行道树在这样的情况下，为什么还坚持守卫在马路两旁呢？”学生领悟到尽管环境恶劣，而行道树却依然挺立、坚守岗位，正是由于他们心中有着一个信念：我的存在是有价值的。最后文章主题的揭示便水到渠成了，这节课的任务顺利完成。绕了一个小圈子，学生的思维空前活跃，对于难点的理解也并非所想象的那样。课堂上溅起的这朵小小的浪花，折射出耀眼的光彩，教者发现了学生们的闪光点，他们思维敏捷，敢于创新，希望我们的课堂多多溅起这样美丽的浪花，成为课堂中一道亮丽的风景。

　　在这堂课上，教者以其睿智的眼光敏锐的发现这一动态的教学资源，并及时营造宽松平等的教学环境，因势利导，创造性的组织起适合学生参与自主创新的教学活动，既让学生学到了新的知识，更保护了学生的自尊心，培养了学生敢于提问的精神，使原本尴尬的课堂又焕发出勃勃生机，收到了不可预约的精彩。

　　2、引导感悟，挖掘动态资源

　　李镇西老师要求学生以“读出自己，读出问题”的态度来学习。他认为：不追求教师讲多少，而追求引导学生自己悟出了多少”，“哪怕学生只悟出了5分，也比老师灌给他10分强！”他注重的是在思想上“点燃”学生的“火炬”，从而让他们自己去对课文进行“深刻的领会”、“精彩的分析”，并提出自己“独到的见解”。他坦然说：“尽管问题越来越多，但我的任务并不是把你们所有的问题都解决，我也不可能都解决，刚才同学们提的许多问题都不是我解答的。我的任务是开启你们思想的闸门，点燃你们思想的火炬！让你们真正‘读进去’。”那种直接的、知识性教学目标不再是课堂重点，学生个体的“生命”状态得到充分关注才是关键。

　　3、提升教育智慧，捕捉动态资源

　　课堂生成的动态资源具有随机性和偶发性，在每个人身上随时都有可能发生。这就需要教师拥有一双慧眼，敏锐的发现、捕捉这些资源，并加以利用。当课堂上出现动态教学资源信息时，教师的第一反应应该是辩识其价值，去伪存真，并作出教学决策：是否有用？何时使用？怎样使用？继而确认资源特点，取其精义，并将之融入教学过程。这就要求教师具有较强的资源识别能力，只有勇于进取的教师才会使自己的教育智慧不断提升，教学能力不断得到发展。笔者在教学《孔乙己》这篇课文时，原本要求学生探讨文章的主题思想，学生在理解文章之后能归纳出小说就是要表现深受封建科举制度毒害的孔乙己的人生悲剧，以达到控诉罪恶的封建科举制度的目的。但学生理解文章的主题时，产生了不同的看法：有的说，从孔乙己的结局来看，他的人生是悲哀的，小说就是要表现深受封建科举制度毒害的孔乙己的人生悲剧，以达到控诉罪恶的封建科举制度的目的；有的补充说，从这里也可以看出作者对封建制度的否定，揭示了封建制度的必然崩溃；有的说，孔乙己本身根本没意识到他已被封建制度所奴役，他思想保守，毫无觉悟，像这样的人必然被社会所淘汰；有的说，从当时的一般民众的角度来看，人们之间的关系也太冷漠了，对别人的不幸麻木不仁甚至挖苦取笑，充分说明了封建社会世态的炎凉，作者要批判的是这些麻木、无聊的看客……笔者放弃了原有的预设，站在一旁细致倾听，并适时肯定了学生的理解，对本文主题的多重认识作出说明，使学生明白从不同的角度欣赏文章，可以得到不同的体会，鼓励他们在以后的学习中努力发挥自己的创造性思维。一个开放的、体现学生主体作用的课，应该有他们自由表达意见的空间，这在一定程度上可以更好的激发学生学习的主动性，让他们真正参与到教学中来。在这个教学片段中，笔者不再死抱“预设”，而是以智启智，善于抓住契机，及时关注课堂的“生成”资源，对来自学生中的课程资源巧妙利用加以整合，促进师生之间、生生之间的资源共享。教师的机智在于关注学生的学习过程与学习方法，并在过程与方法中融入学习指导及思维训练。

　　学生富有个性化的丰富的生活体验、奇思妙想和大胆的探索往往是课堂中的智慧之源，为师者多么需要敏锐地捕捉和推广“画画”这类具有生命力的学习方法的“生成”。 这样的课不完全是预设的结果，在课堂上有师生之间真实的情感、智慧、思维、能力的投入，尤其思维是相当活跃的，在整个过程中有资源的生成，又有过程的生成，也有教学问题的生成。

　　预设和生成是辩证的对立统一体，两者是相互依存的，如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重视生成，那么预设必然僵化的，缺乏生命活力的。值得一提的是，教学的改革和发展是与心理学特别是认知心理学的发展密切联系的。传统教学由于受行为主义理论的影响，把学习过程简单视为“刺激——反应”的过程，认为教师提供怎样的刺激（预设），学生就会产生相应的反应（生成），因此，教学必然是重预设轻生成的。随着学习理论的发展，建构广义已经成为新一轮课程改革的理论基础之一，学习被广泛地认为是学生头脑中原有认知结构的重建过程，是一种个化的生成活动。我们认为，这种个性化的生成活动是一种重要的课程资源，动态生成必然成为新课程教学的鲜明特征。只有预设与生成并重，课堂才能焕发出前所未有的精彩。

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