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　　阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深了解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考；要善于通过合作学习解决阅读中的问题，但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。

　　一、创设情境，让学生走进文本

　　再会演戏的演员，也不可能说哭就哭，说笑就笑。必须要有情境的设置，情绪的酝酿，才能够水到渠成，呼之欲出。到哀乐阵阵的墓地，不可能会产生欣喜欲狂的心情；到热闹非凡的婚礼现场，也不可能让你拥有悲痛欲绝的心情。为什么？环境使然。教师只有想方设法引导学生走进文本，唤起学生学习的情感，才能使学生的个性化阅读成为可能。我们现在使用的苏教版七年级上册，有咏月诗词三首这一课。被安排在第三单元的最后一课。虽然课文篇目的顺序是固定不变的，但我们教师可以打破教材的编排，灵活地把该课往前提一提，让学生在浓浓的中秋氛围里，仰望天空皎洁的圆月，品着甜甜的月饼，用心去感受“但愿人长久，千里共婵娟”亲情；体会“中庭地白树栖鸦，冷露无声湿桂花”的意境。相信学生在这样的特定时间，应该会更容易激发阅读兴趣，更容易走进文本，更容易让文本中的世界成为他的世界。学到鲁迅的《从百草园到三味书屋》一课，其中有“碧绿的菜畦”一句，就告诉学生，你想象一下鲁迅笔下的菜畦是什么样子，下课了，不妨到我们的后操场，看看和老师的菜园有何不同。就这一句话，点燃了学生的激情，认真地“再现”着他心中的鲁迅的百草园。类似的例子还有很多。只要教师有心，肯为他们创设情境，学生的阅读兴趣就很容易激发，很容易读出自己的东西。

　　二、尊重个性，给学生选择的权利

　　由于原有的知识水平、认识能力、生活经验和阅读习惯不同,每一位学生对同一篇课文有着各自注重的焦点,而学生的这种多元理解是正常的、健康的、可喜的,教师要珍视、尊重这种理解并大加鼓励。要尊重学生的主体地位，让学生有自主选择的权利，学生在阅读过程中才能彰显出个性。选入教材中的文章，有不少就是主题多元的。既然文本的主题可以多元，为什么学生的阅读不可以充满个性呢？学习《晏子使楚》一课，分析人物形象，大家对晏子的形象没有异议，机智勇敢、能言善辩、不卑不亢。而在概况楚王的形象时，一个学生就没有像大多数学生那样，把楚王说得一无是处，而是读出了楚王值得肯定的一面：本想羞辱晏子结果自讨没趣时说：“圣人非所与嬉也，寡人反取病焉。”虽然他是在为自己找台阶下，但毕竟他承认了晏子的与众不同，他还是有自知之明的，他还对其他学生所提到的楚王“目中无人”有自己的不同意见，说楚王目中无人不准确，羞辱晏子的办法还是他的左右想出来的，而且他也接受了这个主意。这个学生能够通过自己的解读，发现极具个性的东西，很值得鼓励。

　　三、扩展时空，给学生实践的经历

　　“语文是实践性很强的课程”。语文实践本身是一个过程，教师尽可能给学生提供充裕的时间和空间，让不同个性、不同潜能的学生积极投入到语文实践中，以提高他们的语文实践能力，使其个性获得最大的发展。但我们语文教师总感到时间不够，哪一篇课文都要精讲、细讲，力求面面俱到，这样，留给学生的时间就少之又少。著名教育家叶圣陶说过：“教材无非是个例子。”苏教版的语文教材按主题为单元编排的。例如，八年级上册《江山多娇》单元，选入的《阿里山纪行》、《美丽的西双版纳》和《蓝蓝的威尼斯》等，作为游记，都是采用“移步换景”的写法，教师完全可以进行大胆地取舍，选取某一篇，或者某一篇的某一段、某一句、某一个词，为突破口切入，然后逐步扩展延伸，进而突破单元学习重点。余映潮老师在教《小石潭记》时，围绕一个“清”字展开教学：潭水的清澈→环境的清幽→作者情感的清寂。只一个字，引导学生紧扣文本，细细品味，层层深入，给学生较多的时间进行充分认知和体验，他们对文本内容的感受和理解一定会更加深刻。阅读活动中，学生是主体，但并不是说教师可以撒手不管，任其自流。教师在这一活动中的主导地位绝对不可小视。初中的学生，十三四岁，对文本的价值取向也会出现理解偏差，对一些文本的取舍还把握不住，教师就要及时引导，指导到位，充分发挥其主导作用。有了教师的“宏观调控”，学生的个性化阅读才能既彰显个性而又不偏离主向，才能达到阅读的初衷。

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